Psychanalyse et domestication scolaire

Psychanalyse et domestication scolaire

Clinique d’un d’écolage à venir encore dans l’antichambre d’un passé qui tarde à prendre rang ...

(Communication exposée en séance plénière et  publiée dans les actes du colloque ACF-Voie Domitienne d'Agde le 31 mai 1997)

 

Je voudrais faire là trace d’une expérience clinique passée de plus d'une dizaine  d’années en secteur scolaire pour parler d’une impasse imaginaire institutionnelle qui perdure. Celle du détournement « instrumentalisant » de psychologues, cliniciens du champ psychanalytique compris, dans le corps des maîtres d’école et de sa hiérarchie. Il y a là effet défensif d’une « réseaucratie » pédagogique visant , à travers la « pédagogisation » de la possible pratique clinique du psychologue, le rejet de l’inconscient et de la division subjective et donc celui des effets de la mise au travail de  parole du sujet en souffrance dans l’élève en difficulté. C’est pourtant la fonction et le devoir éthique de ces professionnels d’offrir un espace d’écoute et de symbolisation dans le cadre de leur mission de « suivi psychologique ». En effet les psychologues exerçant sous ce nom sont désormais en principe  libres et responsables du choix de leurs modèles et démarches, cliniques psychanalytiques dès lors non exclues (d'après la circulaire qui définit leurs missions).

 

Mais un document récent de l’inspection générale après enquête sur les R.A.S.E.D[i][1] conclut que « le psychologue ne doit pas considérer son action hors du réseau dont il fait partie intégrante » et que « le travail des réseaux doit être recentré, vers les théories de l’apprentissage» et « sur les difficultés d’apprentissage des élèves en situation scolaire » Et si le psychologue se prenait à vouloir en occuper la place d’une position clinique à l’écoute du sujet, il lui est clairement rappelé que : « Les problèmes des champs scolaires ne doivent pas être transférés vers d’autres champs, affectifs ou sociaux, puisqu’ils tombent dans la thérapie[ii][2] ». L’affectif, sa dynamique, l’inconscient, le sujet renvoyés à l’hôpital comme maladies et propriétés médicales, ne devraient-ils pas passer le seuil d’une école où psychisme, psychologue et psychologie porteraient aussi l’unie forme « scolaire » ? Dans ces conditions d’infirmité et d’étouffement comment s’étonner qu’il y ait de l’échec et de la violence ?

 

Aussi, puissent ces traces jetées dans le champ symbolique et ajoutées à d’autres, permettre des effets germinatifs et peut-être quelques coupures de jouissance...

 

Car au-delà de la normalisation scolaire des pratiques cliniques, c’est bien la question politique de la domestication médico-socio-juridico-pédagogique de la psychanalyse en extension et celle de ses praticiens qui est posée par l’inflation morcelante et subordonnante actuelle des lieux institutionnels ou associatifs de leurs pratiques. La domestication de ces dernières prend le prétexte de leur découpage objectivant en pseudo-spécialités maison qui sont censées recouvrir les appropriations symptomatiques tout aussi maison d’un sujet ainsi réduit à l’apparence morcelée de ses différentes assignations symptomatiques. Les discours de maîtrise prennent le prétexte de la rentabilité  pour s’annexer, nier ou rejeter la dimension subjective de l’homme  plus que jamais objectivé et assujetti comme instrument et comme produit. Les résistances sont celles de maîtres craignant, pour leur phallus imaginaire, une clinique de subversion du sujet qui ne le servirait pas.

 

Le statut d’enseignant du premier degré dans lequel sont symboliquement déplacés et neutralisés ces cliniciens, au regard de leur titre professionnel ainsi que de l’éthique, du champ et des modalités intersubjectives d’exercice de leur discipline, signe bien la dérive imaginaire défensive d’un corps institutionnel en péril de régression du père au pire ou à l’empire, sur le mode totalisant et sectaire de la psychologie de foules telles que l’église et l’armée. « Tout doit être transparent dans la fonction publique » dit l’inspection générale et puisque « les psychologues scolaires sont des maîtres qui font faire des exercices à des élèves ; il n’y a donc aucun inconvénient à ce que les inspecteurs, spécialistes d’évaluation, y assistent et même assistent aux entretiens avec les familles .[iii][3]»

 

« On commence par céder sur les mots et on finit parfois par céder sur les choses » nous dit Freud dans « Psychologie collective et analyse du Moi ». Il analyse précisément dans cet article l’aliénation moïque des subjectivités des membres de la foule au profit de l’identification narcissique des Moi Idéaux de chacun au Moi Idéal du chef, incarné par l’idéologie du corps sur le modèle de l’église et de l’armée. La cohésion de ces foules sur le modèle unifiant et aliénant du Moi, se fait par élection d’un commun objet d’amour en position d'Autre non barré, père tout puissant et jouisseur de la horde primitive, assurant l’hypertrophie narcissique. Elle se conforte aussi, sur un mode parfois paranoïaque et totalitaire inhérent aux avatars de l’humain et du malaise de la civilisation, par le partage d’un commun objet de haine et d'abjection.

 

Celui-ci assure alors le rejet de ce qui, de la division subjective et de la nomination différenciatrice[iv][4], donc de la loi vivifiante symbolique dite du père, viendrait mettre en défaut l’identification narcissique et l’illusion de complétude mégalomaniaque. « Il me parait très important que les psychologues scolaires (comme tous les enseignants intervenant dans le cadre des réseaux) soient des enseignants, se perçoivent comme tels et agissent en conséquence. {...} S’il devait en être autrement, je ne verrais pas l’intérêt de maintenir au sein de l’éducation nationale, et peut-être de la fonction publique, des techniciens qui existent déjà par ailleurs » écrit un inspecteur d’académie[v][5], traduisant au plus prés le paradigme de la fermeture de l’esprit de corps de l’école.

 

Cet esprit de corps, émanation du moi idéal collectif qui traverse chacun, il convient bien sûr de ne pas le faire consister en le prenant à la lettre. Parce qu’il ne recouvre pas totalement le sujet qui l’énonce, et parce que sur le terrain un certain écart de la position des membres au regard de cet imaginaire narcissique laisse encore un peu de  je(u) ... subverti possible ...

 

Mais néanmoins l’institution tend à substituer au trait unaire, comme support signifiant du lien d’identification symbolique différenciée de ses membres dans leur dimension de sujet, le trait unitaire et unifiant de l’autre, pris comme alter-égo imaginaire du partage aliénant et réducteur d’une même identité totalisante idéale. L’un, d’ordre symbolique, permet l’articulation du désir vers des idéaux, alors que l’autre, imaginaire et narcissique, conforte l’illusion sectaire et mortifie le désir...  Pour les gardiens du temple ministériel opposés au recrutement externe de psychologues tout court, qui en auraient le nom et le statut : « vouloir un statut de psychologue, c’est vouloir quitter l’école. L’école n’a pas besoin de psychologues, mais de psychologues scolaires qui soient des collègues et qui œuvrent à la pédagogie[vi][6] ». A l’inverse d’une inscription sous le nom et le titre de psychologue qui, marquant l’identité propre, viendrait s’inscrire comme coupure symbolique découlant d’un dégradé de l’imaginaire, le « scolaire », trace non effacée de ce qui n’est pas perdu, sert là de point de colle et de rappel à un Ordre maternel pédagogique. Il conviendrait pour assurer la jouissance du rêve d’un grand corps « entier » que chacun marche d’un même pas dans un même rang.

 

Et c’est bien en ayant cédé sur la nomination du psychologue, obstinément voulu « scolaire » et statutairement dé-nommé « enseignant spécialisé », qu’on a fini, dans l’école, comme le dit clairement la clinique des discours, par céder sur le sens et l’éthique de tout un champ clinique des pratiques de la psychanalyse en extension. Celles qui, en se démarquant du partage collaboratif suturant de ce qui doit rester illusoirement évacué, convoque avec la mise au travail de symbolisation créatrice de l’horreur d’une béance, ce qui fait défensivement l’objet d’un rejet ou d’une maîtrise en tant que réel institutionnel abject. « Ce qui me parait le plus important dans les réseaux, dit un conseiller technique du ministère, c’est un souci d’intégration des structures, c’est à dire qu’il n’y ait pas un partage des compétences, avec une séparation, mais bien une démarche commune. [vii][7]» On ne peut mieux dire le Moi Idéal collectif unifiant et réducteur pour se parer de toute division subjective.

 

La scolarisation du psychologue signe le symptôme du détournement de l’efficace et du vif d’une possible et légitime pratique clinique à l’école. Celle-ci, en place d’Autre, y est considérée comme hérétique et libérale pour l’illusion d’un TOUT pédagogique nécessitant la réduction du sujet à l’élève docile et silencieux et du clinicien à un « flicologue » scolaire,  agent de renseignement et de maîtrise  d’une évaluation orthopédagogique sur signalement prescriptif. Dans cette logique imaginaire duelle et centripète, la notion nouvelle de « personnalité scolaire », dans la ligne  « maison »  de l’idée d’une sorte de  psychologie d’État ... scolaire, vient même d’être émise dans un document académique.

 

La cohésion de cette totalité idéale, tend dès lors à titre de résistance que dit la clinique des discours, au rejet frileux de la parole et de la place du sujet de l’inconscient de l’élève et du maître.  Parlant des Réseaux d’Aides Spécialisées aux Élèves en difficulté (nouvelle version des anciens Groupes d’Aides Psycho-Pédagogiques réduite de sa nomination Autre et recentrée pédagogiquement) les responsables du ministère prétendent que : « Nous aidons l’enfant à devenir un écolier, nous n’en faisons pas un patient [viii][8]». D’ailleurs pourquoi imposer que l’exercice de la psychologie se  centre sur les théories de l’apprentissage en rejetant les problèmes « affectifs ou sociaux »,  comme le dit l’inspection générale, et pourquoi « l’exercice libéral de la profession de psychologue ne découle pas de la nature des fonctions d’instituteur spécialisé en psychologie scolaire », comme le dit le ministère dans un mémoire en réponse au Conseil d’Etat ? C’est bien probablement, comme le dit toujours le même discours institutionnel, « par volonté de ne pas fissurer la cohésion de l’équipe pédagogique au sein de laquelle œuvrent les psychologues scolaires ».

 

D’ailleurs les cliniciens offrant un espace de libre écoute des enfants et des familles qui leur adresseraient directement leur demande, hors liste de « signalements » et hors prescription ou autorisation de l’équipe pédagogique, seraient accusés d’avoir « la propension à considérer leur service comme une activité libérale qui justifierait une organisation personnelle de leur emploi du temps [ix][9]». Quelle redoutable libération s’agit-il là, en vérité de contrôler et d’étouffer? N’est-ce pas le travail à la demande, celui de la mise au travail de la demande et du sujet qui auraient l’odeur du soufre ? Et pourtant, peut-on enseigner et apprendre sans en passer par le désir ?

 

On voit bien dans ce contexte quasi totalisant où toute différence ne semble pouvoir qu’être normalisée, la difficulté de mettre en place, à côté de la stricte pédagogie, un espace pour le sujet du désir dans l’école de ses maîtres... L’administration scolaire, qui dans le même mouvement de normalisation pédagogique a par ailleurs aussi récemment « débaptisé » ses rééducateurs pour les dé-nommer « maîtres G », ne tolère pas de psychologues qui, maternellement castrés de tout collage « scolaire », en auraient le nom et l’inscription, et qui, de surcroît, pourraient être cliniciens, à fortiori psychanalystes, dans une école qui n’en aurait pas « besoin ». L’école ne « veut » pas de cliniciens. Soit. Mais, comme la belle bouchère pour le caviar, n’en désirerait-t-elle pas?  C’est à « la belle » qui désire ouvrir les volets qu’elle vient de fermer que nous nous adressons rappelait Lacan dans le séminaire XI, celui qui commence précisément par un chapitre sur ... l’excommunication où il remercie ... l’école normale supérieure de l’héberger... Étrange boucle qui ne cesse de ne pouvoir se boucler!

 

Au fil d’une longue pratique difficile passée, du lieu d’une néanmoins possible place marginale et précaire de support de cette abjection institutionnelle par rapport à laquelle, avec quelques autres et malgré bien des moments de fatigue, je n’ai finalement pu me résoudre à céder sur le désir analytique de porter la parole en maintenant vif un écart de non réponse à la demande, une vérité m’est apparu en concomitance avec l’acte de passer ... en CMPP,  précédant  de peu  celui d’exercer en cabinet et d’être nommé membre de l’A.C.F.

 

Tout comme l’ex-sistence interne du sujet que la fonction clinique appelle et met au travail, le « d’écolage » et « l’ex-sistence » scolaire interne d’un psychologue tout court dé-scolarisé et nommé clairement par son nom, reste une nécessité à venir encore dans l’antichambre d’un passé qui tarde à prendre rang dans cette institution érigée, à cet égard, comme nous venons de le voir, en forteresse d’un autre âge. Ce rejet, face auquel le politique se dit impuissant, le citoyen aveugle et les associations de parents d’élèves insensibles, a statut social de refoulement et de maîtrise symptomatique dans le cadre du « malaise dans la civilisation ». L’institution scolaire, sous l’illusion d’un TOUT pédagogique, tend à réprimer et rejeter ailleurs, notamment dans le champ médical, l’existence de ce qui d’une Autre Scène doit pourtant se mettre en je(u) selon l’éthique du sujet héritée de Freud. Celle par laquelle « wo es war, soll ich werden ». Là où c’était je dois advenir. Quitte pour cela, au prix de la castration symbolique, à passer métaphoriquement le mur « en saignant » d’un « scolaire » stérilisant.

 

Mais, hélas, il n’y a pas de recette pour transmettre la psychanalyse et la faire durer malgré les illusions de complétude et le tropisme suturant des collectivités. Quand elles la tolèrent, à condition de n’en pas dire le nom toutefois, celles-ci la voudraient non pas à sa place marginale d’exclusion interne par rapport aux pratiques médico-socio-pédagogiques, mais en place d’un « en plus », restituant au maître  (ou au thérapeute) ce qui du savoir sur le désir inconscient de l’Autre à contrôler et orienter lui échappe.

 

Pourtant, confrontant avec le réel, le manque et la solitude, elle ne peut, comme nous le rappelait l’an dernier à Nîmes Gérard Mallassagne que se situer, comme un « en moins » venant « décompléter » et « trouer » une institution tendant à se croire « toute », du lieu ex-sisté de ce que la parole laisse comme reste qui cause le désir. Or, à l’école , elle est dé-nommée et administrée comme une spécialité enseignante obligatoire, s’exerçant sur listes de signalements et prescriptions.  En CMPP la clinique psychanalytique des psychologues prend aussi rang comme pratique d’auxiliaire médical, dé-nommée et prescrite en tant qu’acte de « rééducation médico-psycho-pédagogique » ... pour la sécurité sociale ... En cabinet, ce  n’est pas mieux ! L’activité psychanalytique des psychologues non-médecins fait l’objet d’une dé-classification INSEE parmi les activités d’auxiliaires médicaux (code APE 851G), bien que non remboursée toutefois. Pourquoi cette dérive et ces incohérences?

 

Déjà Freud, parlant de la résistance de la cité à la psychanalyse et aux psychanalystes dans l’article cité, disait : "La société ne peut voir d'un bon œil que nous mettions à nu, sans nul égard, ses défectuosités et les dommages qu'elle cause. Parce que nous détruisons les illusions, on nous accuse de mettre en péril les idéaux" Or, notre époque, traversée par une carence de la fonction paternelle, est consécutivement livrée à une dérive symbolique vers la pente de la dualité maternelle et de l'imaginaire confusionnel, comme nous l’avons vu pour la dérive du signifiant scolaire, "imaginarisé". En cédant sur les mots, en faisant silence sur les dé-nominations, il apparaît qu’on risque bien de tendre à la propension jouissive de céder sur les choses ... Même si nous savons bien que, sauf pour le psychotique, le discours n’est que du semblant, que le signifié reste inaccessible sous la barre, qu’une école comme Autre TOUT, ni n’existe ni ne consiste, parce que des sujets la vivent et la constituent. Il n’empêche que ...

 

Mais les institutions de la cité peuvent elles instituer une place pour la psychanalyse qui ne soit pas, pour des raisons structurales du psychisme individuel et à fortiori collectif, de façon certes bien peu commode pour notre exercice, à reprendre et réinventer à chaque fois?

 

A propos de  cette question Lacan disait en 1978, au congrès de Paris sur la transmission de la psychanalyse : « La psychanalyse est intransmissible. C’est bien ennuyeux que chaque psychanalyste soit forcé - puisqu’il faut bien qu’il y soit forcé - de réinventer la psychanalyse ». Et il ajoutait pour ce qui est du maintien jamais statutairement assuré et garanti de sa place dans la cité : « Il faut bien que chaque psychanalyste réinvente la façon dont la psychanalyse peut durer ».

 

Et qu'il réinvente la façon de lui garder une place peut-être atopique, mais pas forcément a-nonyme et dé-nommée dans la cité pourrait-on ajouter.  Car son maintien ne va pas de soi.

Nous avons donc du pain sur la planche.

                               

                                                                                                                                                                                                                                                       Michel BERLIN

 

(Texte publié dans les actes du colloque ACF-Voie Domitienne à Agde le 31 mai 1997)